15 de mai de 2015

Treze “Teses” Sobre a Pós-graduação no Brasil em Filosofia, Ciências Sociais e Educação


                                                                                                          Paulo Ghiraldelli Jr. *

Após 25 anos de magistério,  dois mestrados e dois doutorados, tendo sido aluno de bons professores da filosofia da educação e tendo formado muitos professores universitários por meio de orientações que articularam o trabalho de iniciação científica com o mestrado e o doutorado, e, enfim, sendo professor aqui no Brasil e no exterior, na maneira presencial e virtual, deveria ter a obrigação de saber algo geral e útil sobre a relação orientador-orientando, sobre organização de programas de pós-graduação, sobre a confecção de teses e coisas desse tipo.

O que digo aqui é apenas o óbvio, aquilo que todos os bons professores já sabem. Para não cansar o leitor com um texto longo e que não diz nada de muito novo, escrevo na forma de “teses”, de modo a, pelo menos, deixar marcadas algumas posições que, uma vez assim postas, podem servir de balizas para uma discussão mais profunda sobre o assunto – uma discussão que se faz necessária em nosso país.


1. A pós-graduação não deve servir para a “busca de diploma”

A velha guarda da esquerda brasileira dizia que o Brasil era um “país cartorial”. Isso é verdade. E isso tem sua máxima expressão hoje, nos programas de pós-graduação. Há um grande número de estudantes nos nossos programas de pós-graduação em ciências sociais e educação, e até mesmo em filosofia (digo assim porque a filosofia é a menos profissionalizante das três áreas, o que faz supor, talvez erradamente, que ela acolheria os que querem exclusivamente estudar), que estão apenas interessados em ter um papel na mão – um documento que diga que eles são mestres e doutores.

Não há nenhuma graça para nós, professores, na relação com esse tipo de aluno. Pelo contrário, é uma relação terrível. Eles não possuem interesse real em assuntos teóricos, e estão nos programas de pós-graduação ou porque o ensino médio público faliu, e eles querem ir para o ensino superior, ou porque já estavam no ensino superior, e agora estão sendo cobrados para ter um título. A culpa disso é deles, individualmente, mas não só, pois em parte são vítimas da nossa caótica política educacional. Mas, nesse contexto, acontecem coisas incríveis. Vou só citar um exemplo, para que se tenha claro do que estou falando.


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 Universidade Estadual Paulista  Unesp / Marília
Quando o Quércia foi governador do Estado de São Paulo, promoveu uma série de “encampações” de faculdades particulares, integrando-as à Unesp, a minha Universidade Estadual Paulista, a maior das três universidades públicas do Estado de São Paulo. Muitos dos professores “encampados” não eram nem mestres nem doutores e, para se integrarem ao regime unespiano, tinham de “tirar o título”. A reitoria da Unesp, então, fechou um acordo com esses professores: deu 6 anos para que eles fizessem o mestrado e o doutorado! Assim, “por decreto”, a reitoria da Unesp conseguiu transformar a necessidade de ter professores mestres e doutores não em uma necessidade natural, dependente da aptidão e vontade dos professores, mas a partir de uma pressão institucional e financeira, o que alimentou programas de pós-graduação de duvidosa validade para cumprir determinadas exigências.

Felizmente, alguns professores “encampados” não ligaram muito para tais datas e fizeram mestrados e doutorados sérios. Na história, às vezes os humanos conseguem vencer as instituições que eles criaram.


2.   A avaliação pessoal deve existir de verdade, e a avaliação institucional deve atualizar-se segundo padrões que levem em consideração a produção intelectual de países do Primeiro Mundo

O Brasil possui, no meio universitário, nas áreas de filosofia, ciências sociais e educação, certo xenofobismo disfarçado e paradoxal. E isso se mistura com certo temor em relação a qualquer tipo de avaliação. Essas duas coisas se juntaram nos programas de pós-graduação, em favor da má qualidade de dissertações e teses.

Primeiro: muitos estudantes fazem o exame de idioma nesses programas, mas não levam a sério tal exame. E os programas também não. Há a idéia de que inglês é uma língua de americanos, só de americanos (e de alguns ingleses!). Há também a disseminação da mentira de que, se tivermos de aprender uma língua importante para as “humanidades”, ela tem de ser o francês, ou então o alemão – o que é, muitas vezes, só desculpa para não se aprender idioma algum, embora todos saiam de mestrados e doutorados com o tal certificado de “aprovado no exame de proficiência de idioma estrangeiro”. E mais: todos querem publicar no exterior, e então publicam em Portugal! Ora, estamos falando de um país que foi nossa metrópole, cuja troca cultural conosco não pode ser considerada uma grande novidade; um país pequeno, e com instituições de ensino que, em geral, não são melhores que as nossas. Há bons intelectuais portugueses, mas Portugal possui uma crise no ensino que é, se considerarmos o tamanho do país, até mais complicada que a nossa (em um país pequeno, europeu, não se justifica uma crise na universidade!). As relações com Portugal devem prosseguir (e  sou um dos que as incentivam), mas é estranho que em alguns programas de pós-graduação, em especial na área de educação, a única relação existente no exterior seja com Portugal.

Segundo: muitos estudantes não querem ser avaliados. Então, abolimos as notas nos programas de pós-graduação: há os “aprovados” e, depois, há menções tais como “com louvor”, “com distinção” etc. (nunca ouvi falar de “reprovados”). Isso me lembra a história dos tipos de nomes que são adotados em apartamentos de motéis: “Executivo”, “Presidencial” e “Suíte Presidencial”. Ninguém se sente desprestigiado, pois todos os apartamentos possuem nomes de destaque!

Em relação à avaliação, também existe outro problema, que é a avaliação dos próprios programas de pós-graduação. Muitos deles não querem ser avaliados! E agora, quando se fala de podermos avaliar esses programas a partir de comissões internacionais, então o pavor aumenta, e logo vai aparecer gente dizendo que critérios de competitividade internacional não devem ser critérios para se avaliar programas do “nosso” país, como se o Brasil não pertencesse à Terra. Vão aparecer, também, aqueles que vão acusar o demônio atual – a globalização – de ter “maquinado tudo isso em seu cérebro perverso” (as mesmas pessoas que atacaram o “Provão” sem nunca estudar a história da educação brasileira e saber como chegamos nele e porque chegamos). Por outro lado, as mesmas pessoas que reclamam dos “órgãos de avaliação” lutam para ocupá-los, e não para transformá-los, e quando neles chegam protegem os seus programas de pós-graduação, em vez de começarem uma discussão séria sobre como avaliar efetivamente os programas. São as pessoas mordidas pela mosca azul. Temos de reverter isso –  as avaliações devem avaliar, não punir, e os avaliadores precisam ser isentos e sadios.


3.   Os órgãos de fomento à pesquisa devem fomentar a pesquisa, não a inveja e a desconfiança

No Brasil, os órgãos de avaliação são também, em certos casos, órgãos de fomento à pesquisa. Isso complica tudo, pois a avaliação não aparece como uma mensuração – como no ranking americano ou europeu – , mas como uma instância de distribuição de recursos, como uma instância com poderes econômicos onde se premia ou se pune após a mensuração. É difícil de acreditar que a mensuração possa sair correta em meio a tal situação. Precisaríamos rapidamente acabar com isso. Temos de entender o que é avaliação como mensuração e avaliação como intimidação. E temos de entender que a distribuição de recursos precisa partir da generosidade de uma tentativa de Welfare State, e não da tentativa de dividir um pequeno bolo para famintos.

Mas não creio que esse seja o maior problema dos órgãos que regulam a vida dos programas de pós-graduação. O maior problema é a completa falta de transparência da maior parte desses órgãos (felizmente não de todos). Muitos deles não usam, para avaliar projetos individuais de pesquisa e coisas do gênero, a lei do “duplo cego”. Ou seja, seria normal que o avaliador de um projeto de pesquisa encaminhado a um órgão de fomento não soubesse quem é o avaliado e vice-versa. Mas não é isso que ocorre. Em geral, nossos órgãos de fomento à pesquisa fomentam a política da “guerra de todos contra todos”, uma “luta de foice no escuro”. Todos prejudicam a todos. Ninguém sabe quem é realmente o invejoso que lhe prejudicou não aprovando seu projeto, mas o invejoso sabe! E isso vira uma bola de neve. A política dos órgãos de fomento não fomenta a pesquisa somente, mas fomenta esse tipo de atitude na qual o ar necessário para a pesquisa fica rarefeito.

Da minha parte, não adotaria o “duplo cego”, que seria o mal menor. Sou a favor de que os pareceres e os trabalhos, bem como os nomes de pareceristas e pesquisadores, fossem todos públicos, colocados na internet, mostrando quem julgou quem, o que julgou e como julgou. Cada um teria de arcar, responsavelmente, pelos pareceres, e então acabariam os pareceres mal educados, ideológicos ou invejosos.


4.   A relação orientador-orientando está sendo prejudicada pela falta de tempo de ambas as partes e pela falta de hierarquia

Hoje em dia os bons orientadores estão com muito serviço. E, não raro, fazem serviços aquém de suas qualificações, pois temos falta de mão-de-obra devidamente hierarquizada. Há pesquisadores natos e não vocacionados para a administração, mas que estão fazendo trabalho burocrático, porque ninguém sabe fazer o trabalho burocrático! E há burocratas bons que não chegam a exercer cargo algum, porque professores medíocres estão no lugar deles coordenando os programas de pós-graduação! Há aposentados que são professores de alto nível, mas que a universidade não quer mais, e há um bocado de professores universitários aposentados que, quando estamos agradecendo a Deus o dia da aposentadoria deles, recebemos a triste notícia de que eles estão de volta.

Tudo isso sobrecarrega a vida dos bons professores que estão na rotina, e, assim, não raro, temos uma relação de orientação que exige que o orientador saiba de assuntos que ele desconhece. O departamento de filosofia da USP talvez seja um dos poucos lugares no Brasil onde o professor pode se dar ao luxo (que não deveria ser um luxo) de pegar bons alunos do assunto que ele sabe.

Na atual circunstância, a curto prazo, infelizmente só há um modo de resolver isso: é vermos cada bom professor se aglutinar em pequenos grupos e se sacrificar, começando a criar turmas de pesquisa que se iniciem na graduação, preparando os alunos para o mestrado e doutorado.

É claro que isso tem gerado distorções, também. Há lugares onde se conseguiu isso, mas se conseguiu, também, graças a isso, uma formação complicada. O aluno começa a só querer ler, desde a graduação, aquilo que interessa ao trabalho que ele está fazendo com o orientador. Não quer mais assistir aula nenhuma – talvez nem mesmo a do orientador! Começa a achar que já está fazendo mestrado quando, na verdade, está no início da graduação e deve estar aberto para receber uma formação geral.

Conclusão:  a relação entre orientador e orientando tem de ser intensa, mas não deve ser intensa se essa intensidade significa inúmeros encontros em um ano ou dois. Ela tem de ser intensa no cômputo de muitos anos. Demorei mais de 15 anos orientando gente que eu peguei na graduação e  transformei em professores universitários. Demorei bem mais que 15 anos para gerar alguns que pudessem ser meus interlocutores!



5.   A iniciação científica deve privilegiar o aprendizado da língua estrangeira, o mestrado, o aprendizado de construção de “monografias de base”, e o doutorado a independência do futuro professor universitário

O que é o texto acadêmico? O que é um texto de iniciação científica? E de mestrado e/ou doutorado? Por incrível que pareça, estamos vivendo hoje, no Brasil, uma perda da noção do que se pode ou não exigir em cada uma dessas etapas. Isso pela razão de que nem bem tínhamos uma tradição de pós-graduação formada e fizemos uma reforma (que muitos dizem necessária e eu até chego a concordar, em parte) no que vínhamos fazendo. Uma reforma que, entre outras coisas, reduz o tempo de mestrado e doutorado, visando a tornar a formação mais dinâmica, mais útil socialmente.

Creio que um bom modelo de projeto de iniciação científica é aquele que pede ao aluno que traduza um texto relativamente simples, de um autor com substância, e fazer uma pequena introdução ao texto, além de completá-lo com notas de rodapé. Tenho conseguido bons resultados com projetos desse tipo. O estudante de graduação se familiariza com um autor, se obriga a estudar um idioma, aprende a escrever um pequeno texto (a introdução) e, enfim, ao tentar escrever as notas de rodapé se introduz em uma pequena tarefa de pesquisador.

No mestrado, lembro sempre ao aluno que o que ele faz é uma dissertação. Não é uma tese. Ele deve dissertar sobre um assunto. Deve saber contar uma história – uma boa história, mas uma história referenciada. Aqui, nós, da filosofia, temos defendido a idéia de “monografias de base”, para usar a expressão de Dermeval Saviani. Ou seja, textos de caráter mais historiográfico, de levantamento de dados, textos mais informativos que interpretativos, e que servirão para pesquisas mais avançadas como dados que alimentam períodos e/ou temas, dependendo se a pesquisa futura é historiográfica ou temática.

No doutorado, tenho insistido em que os alunos possam transitar com desenvoltura pela  literatura estrangeira sobre o assunto, e que tenham já se libertado de qualquer dogmatismo, sendo capazes de olhar para escolas de pensamento sem idolatria barata. Devem respeitar as escolas, mas devem saber que elas só são compreensíveis à medida que assistimos ao debate que travam entre si. Se não entramos no debate, levando a sério as posições de ambos os lados, não entendemos o que está ocorrendo.

Em filosofia, por exemplo (e isso vale também, em geral, para as “humanidades” como um todo), o pós-graduando que estuda Habermas só até quando Habermas era marxista é um estudante muito limitado mentalmente. O estudante que estuda Horkheimer sem ver que Schopenhauer é um filósofo tão ou mais importante que Marx para o frankfurtiano, está com algum defeito na sua formação. Isso sem falar do estudante que já tem a tese pronta sem nunca ter sabido o que é uma hipótese e um caminho heurístico - e a diferença entre eles.

Não adianta investir muito em estudante que, uma vez ensinado, continua a fazer recortes teóricos a partir da falta de coragem de se colocar em uma situação onde “o chão começa a tremer”; ele nunca vai ser um pesquisador independente, que é o que deveríamos exigir do doutorando.

A regra básica, em todos os trabalhos, deveria ser a seguinte: devemos escrever textos curtos, limpos, claros, corretos e sem jargões.

O doutorando tem de ser cuidadoso nas citações com destaque. Uma tese com número exagerado de destaques pode revelar um bom analista, mas, também, pode esconder não um doutorando que sabe analisar o que coloca no destaque, mas sim um doutorando que sabe apenas recortar e colar. Aliás, com os computadores e a internet, isso se torna algo a ser verificado atentamente.


6.   Os “exames de qualificação” devem ser feitos com os textos já quase prontos, e em tempo hábil; e os “exames finais” (“defesa”) devem ser gerados em situações completamente públicas e concorridas

Hoje em dia há em vários lugares a política de se fazer a “qualificação” mais cedo, dado que a “qualificação” mais cedo implicaria em uma defesa mais cedo, etc. Isso é errado. Uma dissertação ou tese não deve ser qualificada sem estar pronta, na opinião do autor. Não devemos qualificar ou desqualificar textos que ainda são projetos – isso quem faz é o orientador. Se ele não sabe fazer isso, o que ele está fazendo em um programa de pós-graduação?

A banca do “exame de qualificação”, ao pegar um texto pronto, deve escrever sobre o texto, no texto, e o exame final deve ser feito de maneira pública. Aliás, seria interessante que as defesas de teses fossem momentos em que os programas de pós-graduação pudessem parar e, então, os alunos seriam convidados – talvez convocados – a estarem lá presentes, na sala de defesas. Poucas instituições no Brasil podem se dar ao luxo de ter suas defesas de teses e dissertações feitas na calada da noite, sem ninguém assistindo, e se manterem sérias. A maior parte não tem tradição para tal, e precisa da presença de público para criar responsabilidade, pois estamos vivendo, claramente, épocas em que assistimos a defesas das quais a banca não leu o texto ou, se leu, não entendeu, mas que faz a argüição, isso faz!

Quando fiz meu primeiro mestrado e meu primeiro doutorado na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, no saudoso programa de pós-graduação em filosofia e história da educação, as salas para a defesa de dissertações e teses ficavam cheias; no dia da defesa, tratava-se de assistir à defesa como quem assiste a várias boas aulas ao mesmo tempo. Hoje, tudo isso se perdeu, e são poucos os programas que conseguem trazer para o “dia da defesa” bancas que atraem público; são poucos os programas que conseguem montar “dias de defesa” que sejam atrativos para os estudantes. Mas deveríamos voltar a isso!




7. Professores, e não só alunos, precisam saber estudar e assistir a aulas em um programa de pós-graduação

Uma coisa é ler um texto, outra coisa é estudar um texto. Os alunos de pós-graduação em “humanidades”, um pouco menos na filosofia e um pouco mais na educação, acham que estudar é ler, tão-somente ler. Não percebem que estudar é riscar o texto, traduzir, retraduzir, desenhar, copiar, redescrever e, enfim, contar sua história para outro, de maneira escrita e também oral.

Se o estudante pudesse entender isso, se o professor pudesse fazer isso, teríamos bons programas de pós-graduação. Mas, em geral, livre de provas e exames, o estudante de pós-graduação não mais estuda, ele apenas lê textos. Alguns estudantes ainda estudam, porque se dedicam a resolver problemas e, então, percebem que só com a leitura não resolverão problemas reais – há de se estudar, e muito. Mas há uma parcela não diminuta que só lê e aparece nas aulas, mas não para perguntar, e sim para “fazer uma colocação”. Em parte, deixei de dar aula em programas de pós-graduação por causa dessas “colocações” de alunos sabichões. O sabichão é o pior aluno. O sabichão vindo de partido político, que faz várias “colocações”, ainda existe em vários lugares do Brasil, principalmente em estados onde a cultura oral se sobrepõe à cultura escrita. A aula com eles presentes não vale muita coisa. Eles conseguem deixar deprimido qualquer professor que prepara uma aula, porque eles não possuem questões sobre a aula, eles possuem apenas as suas “colocações” já prontas, que eles aprenderam nos jargões dos partidos. Esses alunos deveriam ser incentivados a efetivamente estudar, e perceber que a sala de aula não é um palco ou um palanque.

Um bom programa de pós-graduação é aquele em que este tipo de aluno é limitado pela presença de professores assistindo à aula de outros professores e fazendo perguntas. Quando um professor resolve assistir à aula de um colega, e realmente quer aprender, isso muda todo o ambiente do programa de pós-graduação. Os alunos começam a ver o que é humildade intelectual e começam a ver o que é saber algo. Conheci professores que pareciam altamente prepotentes, mas que mostravam que, na verdade, eram intelectualmente humildes, pois não perdiam aulas de colegas – e realmente iam lá para aprender. Vi isso, no Brasil, apenas no departamento de filosofia da USP, e há quem diga que isso acontece em outros lugares também. Mas em geral isso não é a regra no Brasil. Cada professor se protege dentro de sua “área”, dentro de seu “saber”, e não se expõe, acha humilhante ir à aula do outro.

Bento Prado Junior, por exemplo, não raro aparecia na USP, vindo de S. Carlos, e assistia à aula de pós-graduação com Luís Henrique Lopes dos Santos. Vi o José Arthur Giannotti embevecido em uma aula de Francis Wolff. Esse tipo de atitude é o que alimenta o verdadeiro espírito universitário. Não se trata de ir a uma palestra de um professor visitante (em algumas universidade nem isso ocorre, as palestras são só para alunos), mas de assistir a palestras, comunicações, aulas daqueles que são professores do seu próprio departamento ou faculdade.

8.   A produção intelectual de professores universitários deveria ser mais coletiva do que é atualmente

O que me é estranho no Brasil é que são poucos os professores da universidade que querem ver seus alunos se tornarem melhores do que eles. Em geral, os professores querem que os alunos cresçam, mas não conseguem perceber que é uma bênção quando um aluno o supera, tornando-se não só um interlocutor mas, enfim, alguém que lhe pode ensinar.

No exterior – e bem menos aqui – os professores universitários convidam seus estudantes de pós-graduação a escreverem textos conjuntos, a quatro mãos. Essa prática, tão normal e tão produtiva, não vinga no Brasil. Se nas ciências sociais e na educação isso até pode acontecer, na filosofia isso é quase que impossível. Os professores de filosofia gostam de ter discípulos, muitos se acham menos professores e mais filósofos. Às vezes chegam a usar as idéias dos alunos sem citá-los. Cortam as asas de seus melhores estudantes justamente quando poderiam e deveriam estar começando a escrever textos a quatro mãos com eles. Não sabem formar “escolas de pensamento”.

Creio que essa mentalidade há de mudar à medida que o padrão da pós-graduação americana vier a se disseminar no Brasil, ao contrário do modelo europeu, que, realmente, me parece mais individualista, mais aristocrático.


9.   Temos de manter as divisões tradicionais do saber exatamente para podermos saber rompê-las de modo correto

Hoje em dia fala-se muito de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. E todos sabemos que as fronteiras entre áreas científicas estão caindo ou se deslocando. Todavia, isso é o que acontece na ponta, não deve acontecer necessariamente na iniciação científica, no mestrado e mesmo no doutorado. Essas etapas, por lei, são etapas de “formação”. E, se são etapas de formação, são etapas de aprendizagem. Se alguém não sabe diferenciar um trabalho em sociologia da educação e um trabalho em filosofia da educação, não aprendeu o que é a ciência, e não pode ser aprovado no mestrado e no doutorado.

Por que erramos nisso? Por uma razão simples. Ao mesmo tempo que as áreas foram se fundindo na ponta, na base o que ocorreu foi um descuido para com a leitura dos clássicos. É claro que, de algum modo, os bons cursos de filosofia e de ciências sociais escaparam disso, mas na educação a catástrofe foi geral. Na filosofia, pelo menos nos bons cursos, os estudantes continuaram a ler os clássicos – os filósofos – e nas ciências sociais continuaram a ter o clássico curso de teorias sociológicas, onde aprenderam Marx, Durkheim e Weber. Nos cursos ruins, eles aprenderam que um dos clássicos estava mais certo que outro. Nos cursos ruins, um clássico aparecia como “superando” o outro, sem que se dissesse muito quais eram os critérios para se falar em “superação”. Na educação, a leitura dos clássicos desapareceu. Muitas teses e dissertações foram produzidas com o estudante tendo lido apenas os livros de seus professores, os livrinhos que escrevíamos para “dar aula”. Não soubemos dizer a eles: “Olhem, isso aqui é livro quase que didático, é a minha aula, mas eu não sou um Rousseau”. Não! Ficamos envaidecidos de sermos autores e não tivemos vergonha, e talvez nem discernimento, para dizer: “os clássicos são o que vocês devem ler, o que escrevemos é para vocês não precisarem copiar nossas aulas”. Felizmente, no entanto, mesmo na área de educação, noto que há uma tentativa de retorno aos clássicos. Nem tudo está perdido! (embora, na filosofia da educação, a situação esteja caótica, com gente confundindo o que é história e teoria de currículo com filosofia da educação, exatamente porque é gente que nunca leu os clássicos).


10. O embaçamento de fronteiras epistemológicas tradicionais pode acontecer nas teses dos (bons) alunos, mas nunca no âmbito do nome dos programas de pós-graduação ou nas áreas de concentração e, nem mesmo, até, nas linhas de pesquisa

Um bom estudante de pós-graduação, talvez só mesmo alguns doutorandos, no Brasil, possui formação correta para transgredir fronteiras epistemológicas e/ou aglutinar temas sem cair em erros grosseiros. Adorno e Horkheimer transitaram entre filosofia e sociologia e criaram o que chamamos de filosofia social. Mas nem todo mundo é Adorno e/ou Horkheimer. Então, é interessante que as pessoas se mantenham dentro de limites claros, definidos tradicionalmente pelas velhas divisões epistemológicas. Não é regra, mas é aconselhável.

No caso dos programas, a quebra disso deveria ser proibida. O que vejo por aí são verdadeiros abortos: mestrado em “cultura, educação e questões de gênero”; mestrado e doutorado em “multimídia, história e educação”, mestrado e doutorado em “políticas públicas e setores emergentes”, mestrado “em educação: sociedade, história e cultura”, etc. Tudo isso não tem sentido ou tem pouca utilidade. Só as poucas pessoas que criaram os títulos sabem o que vão fazer (suponho). Quando elas deixarem seus postos, o programa que elas criaram não se sustenta, pois não conseguiram (e duvido que poderiam conseguir) objetivar no papel e nas disciplinas conteúdos capazes de efetivamente cumprir com o prometido pelo nome.

Na minha unidade da Unesp, por exemplo, há um mestrado cujo título é uma contradição: “mestrado interdisciplinar em filosofia”. Ora, como pode um mestrado ser interdisciplinar em filosofia. Se ele é “em filosofia” ele é “em filosofia”, não há como ele ser interdisciplinar! Parece que os professores de filosofia fugiram das aulas de lógica! A área de concentração desse mestrado, então, acaba desmentindo mais ainda a coisa: “filosofia da mente e ciências cognitivas”. Ora, essas áreas podem muito bem estar no interior da filosofia, como ocorre nos Estados Unidos, o título “interdisciplinar” não se justifica, a menos que ele tenha sido colocado, artificialmente, para poder abrigar pessoas que não trabalham com filosofia; mas para tal não seria preciso inventar um nome que é esquisito. Seria correto que fosse um mestrado “em filosofia”, com várias linhas de pesquisa; isso seria, digamos, o mais sadio.

Outro exemplo de nome estranho de área de concentração: mestrado e doutorado em “ensino na educação brasileira”. “Ensino” na “educação”. O que é isso? Por acaso poderia haver uma educação sem ensino?  E a CAPES faz vista grossa!
11. No Brasil, é preciso articular o saber acadêmico de ponta com a “popularização”, de modo a termos uma proporcionalidade entre o crescimento do número de pesquisadores e crescimento do “público leigo culto”

Diziam nossos ditadores militares que o Brasil era um país rico com um povo pobre. De tudo que eles disseram, isso era uma verdade. Cínica ou não, era uma verdade. É uma verdade. Em um país assim os programas de pós-graduação não podem desprezar o que chamamos de “jornalismo de divulgação científica, filosófica e, enfim, cultural”.

Assim, não há mais sentido na idéia de que nossos programas de pós-graduação não devem se preocupar com o incentivo aos estudantes que desejam produzir trabalhos capazes de atingir um público maior: o que é conhecimento de ponta, que é desenvolvido com aparato técnico especial, e o que é a versão de divulgação, capaz de alimentar o aumento do que Renato Janine Ribeiro chama de “público leigo culto”, deve caminhar junto.

É preciso que engenheiros, advogados, enfermeiros, médicos, padres, executivos, etc. possam abrir os cadernos culturais de nossos jornais e ler textos e resenhas de filosofia que os incentivem a comprar os livros e entender os escritos dos artigos. O mesmo ocorre do outro lado: é necessário que um professor de antropologia, no domingo, por exemplo, abra um caderno cultural e possa compreender perfeitamente artigos sobre as novas descobertas em engenharia genética.

Esse é um trabalho que deveria ser pensado dentro dos programas de pós-graduação. Os professores deveriam lutar contra a reprodução dos livros por meio de cópia tipo xerox e, em vez disso, cultivar a indústria livreira sabendo escrever bem, nos cadernos culturais, sobre os livros, incentivando a compra deles. Sem um público consumidor de livros, livros comprados, não seremos nunca uma nação – e isso Monteiro Lobato sempre soube e nos avisou várias vezes.


12. É preciso termos urgentemente a volta, com prestígio e sem burocracia, dos programas de pós-graduação lato sensu

Nos Estados Unidos existem dois tipos de programas de pós-graduação: com tese e sem tese. Ambos são possíveis e são bons e úteis. No Brasil tínhamos isso, ou algo mais ou menos semelhante, sem qualquer divisão muito complexa. Por exemplo, quando fiz a PUC-São Paulo, havia a possibilidade de o aluno fazer só os créditos e sair com o diploma de especialista, e se fizesse todos os créditos mais a dissertação, sairia com o diploma de mestre. Isso acabou, o prestígio de uma situação e de outra mudou demais.

Deveríamos voltar a essa situação e, mais ainda, deveríamos diminuir a distância salarial, na universidade, entre o professor que optaria em fazer os créditos e ser especialista e o que optaria pelos créditos e pela confecção da tese ou dissertação. Nossa universidade deveria prestigiar ambos, dar igual status a ambos, e só começar a premiar um professor, do ponto de vista salarial, se ele pudesse enfrentar toda a carreira, no modelo das universidades públicas paulistas, e não no modelo das universidades federais. No modelo das universidades públicas paulistas é necessário, hoje, seis concursos, a maioria com tese: entrada, ingresso (efetivação), mestrado, doutorado, livre-docência e titular. A partir daí poderia haver uma compensação salarial. Mas entre os pós-graduados “com dissertação” e os “sem dissertação” deveria haver mais igualdade, de modo que só continuassem a carreira de professor-pesquisador os mais vocacionados para a pesquisa.

Poderíamos, até mesmo, para não criarmos uma situação desagradável do ponto de vista salarial, pensar em uma dupla carreira, onde aquele que não fez dissertação ou tese também pudesse vir a subir nos níveis salariais mediante outros mecanismos (dedicação às aulas, à burocracia, ao serviços de extensão, organização de eventos etc.).

Uma outra idéia seria o de podermos premiar os professores da rede pública de ensino médio e fundamental. Poder-se-ia premiar com mais tempo livre e melhores salários (efetivamente) os professores da rede pública que passassem por programas de pós-graduação sem tese ou dissertação. Isso, se fizesse parte de uma política educacional forte e constante, aos poucos não diminuiria ninguém, e traria real igualdade entre os professores, um maior prestígio para todos e uma melhoria de nível geral. Anísio Teixeira, por exemplo, foi até os Estados Unidos e fez, tendo sido aluno de Dewey e Kilpatrick, o “mestrado sem tese”, e foi, sem dúvida, nosso maior filósofo da educação.

Muitos professores procuram os programas de pós-graduação não com o objetivo de escrever uma dissertação ou tese, mas sim para se atualizar, para viver o clima universitário, para melhorar a prática de ensino diário, mesmo ganhando muito pouco. Estes se sentiriam muito mais confortáveis se pudessem se atualizar, completar sua formação, freqüentando programas de pós-graduação, desobrigados de compromissos com teses e dissertações.


13.   A formação de pós-graduandos, hoje, deve estar integrada ao ensino virtual e similares sem qualquer tipo de restrição exagerada, burocratizada

Temos poucos professores em educação, filosofia e ciências sociais que são realmente bons autores e que são nomes famosos - famosos não à toa. Essas pessoas seriam utilíssimas para o país se pudessem estar presentes em mais de um programa de pós-graduação, de modo mais direto do que em livros. Isso implica não gastos com viagens ou gastos com convênios. Isso foi coisa do passado e não criou uma boa cultura de pós-graduação. O ensino via internet é a solução para tal. Há professores que deveriam ser “patrimônio” de todas as universidades. Gente que se titulou melhor do que outros, que teve experiências mais ricas e que, por isso mesmo, precisa, de vez em quando, poder devolver para o país, nos recantos mais periféricos, seu modo de agir, de pesquisar e de ensinar.

Por outro lado, ensinar os professores da rede publica de ensino médio e fundamental, no âmbito da pós-graduação sem dissertação ou tese, poderia ser algo feito de modo totalmente virtual. Particularmente, adquiri essa experiência, pois tenho a cada semestre mais de 200 alunos virtuais, os quais produzem mais que meu alunos presenciais, pois meu relacionamento com eles é por meio de hipertextos e mensagens eletrônicas, onde todo mundo é cobrado pela objetividade da escrita e da leitura em uma comunicação que não sofre dos mesmos vícios da sala de aula – não há a “colocação”, o “desfile de modas”, o “puxa saquismo”, o “peixinho do professor” e o maldito e exagerado prestígio da cultura oral, que infesta as “humanidades”. Os programas de ensino que o Portal Brasileiro da Filosofia – www.filosofia.pro.br – desenvolve junto com a Unesp-Marília sem qualquer burocracia, sem qualquer gasto a mais, sem qualquer criação de aparato monstruoso funcionam de modo tão perfeito que arrisco dizer que eles podem até ser empregados, parcialmente, no âmbito dos programas de pós-graduação regulares. Isso tem de ser feito urgentemente, mas a cargo de cada professor, e não a partir de estudos de comissões que nada entendem de ensino virtual. Muito menos esse ensino deveria ser feito mediante a criação de “plataformas virtuais” monstruosas, laboratórios de informática e outros gastos do gênero, que tanto atraem nossos reitores, que adoram “implementar novas tecnologias” sem saberem que, no caso do ensino virtual, não há necessidade de tecnologia sofisticada alguma.

O ensino virtual precisa apenas da boa vontade do professor e de maior flexibilidade da legislação existente, ou quase inexistente. Seria uma bênção para o país, um salto maravilhoso para o século XXI, finalmente.


 disponível em: https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CB0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.capes.gov.br%2Fimages%2Fstories%2Fdownload%2Fbolsas%2FInfoCapes9_1_01.doc&ei=4Y5WVdLwG5KxsATF4IGoBw&usg=AFQjCNE32gfcjz9XUOMu2G46Sq9JLlyUyg&sig2=XHgXD5cMhvCe49Fqv20OxA&bvm=bv.93564037,d.eXY

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